La lecture sensorielle

Comment aider les élèves à entrer dans le texte afin de mieux le comprendre ? À en percevoir les images, les sons, les odeurs, les sensations, les émotions ? Et comment les accompagner progressivement vers une lecture plus experte, plus autonome et, je l’espère, source de plaisir ?

Depuis quelque temps, j’expérimente avec mes élèves une démarche que j’appelle « lecture sensorielle immersive ».

Je préfère le préciser d’emblée : L’implication du lecteur, la lecture subjective, l’imagerie mentale, l’attention ou encore la construction du sens sont depuis longtemps étudiées en didactique de la lecture et en sciences cognitives.

Ma démarche est née plus simplement de la rencontre entre différents pans de mon parcours : ma pratique de professeure de lettres, mon intérêt particulier pour la littérature de jeunesse, mes lectures en didactique, mes formations en sciences cognitives et ma formation de sophrologue certifiée.

Cette dernière a sans doute joué un rôle particulier. Elle m’a permis de porter un autre regard sur la lecture et d’y identifier une dimension que je n’avais pas, jusqu’alors, suffisamment explorée : celle du corps et des perceptions sensorielles.

Peu à peu, j’ai essayé de transposer cette réflexion dans ma classe. De ces expérimentations sont nés un protocole, une métaphore – le casque sensoriel – puis une fiche de méthodologie destinée à accompagner les élèves.

Ce que j’appelle « lecture sensorielle immersive »

J’emploie cette expression pour désigner une démarche de lecture guidée qui invite l’élève à mobiliser consciemment ses représentations mentales, ses perceptions sensorielles, ses sensations corporelles et les émotions suscitées par le texte.

L’objectif reste bien celui de la lecture : construire le sens du texte et apprendre à l’interpréter.

Les perceptions constituent ici une porte d’entrée. Après l’immersion, nous revenons toujours aux mots de l’auteur pour chercher ce qui, dans le texte, a suscité telle image, telle sensation ou telle émotion.

Mais revenons au commencement, car cette réflexion est d’abord née d’une expérience très concrète en classe.

Le déclic : Mon petit cœur imbécile

Mon petit cœur imbécile, de Xavier-Laurent Petit, est un roman que j’adore lire avec mes élèves.

Un jour, je me suis rendu compte que beaucoup d’entre eux ne percevaient pas l’ambiance sonore pourtant si présente dans le texte. Ils comprenaient ce qui se passait, savaient identifier les personnages, restituer les événements…

Pour moi, lectrice, ces bruits, ces voix, ces éléments du décor sonore participaient pleinement à l’expérience de lecture. Ils donnaient une épaisseur au monde raconté.

Les élèves comprenaient l’histoire, mais ils ne l’habitaient pas encore.

C’est là que ma réflexion a véritablement commencé.

Une question s’est imposée à moi : peut-on apprendre aux élèves à ressentir un texte comme le font certains lecteurs experts ?

Je me suis replongée dans mes lectures didactiques, j’ai interrogé ce que mes formations en sciences cognitives m’avaient appris, puis j’ai commencé à faire des liens avec ma pratique de la sophrologie.

Les racines de ma réflexion

Cette démarche est personnelle, mais elle s’inscrit évidemment dans un paysage théorique beaucoup plus vaste. Plusieurs auteurs ont nourri ma conception de la lecture et continuent de le faire.

Du côté de la didactique de la lecture

Les travaux de Louise Rosenblatt constituent pour moi un premier repère important. Sa théorie transactionnelle permet de penser la lecture comme une rencontre entre un texte et un lecteur. Le sens se construit dans cette relation : le lecteur arrive avec son expérience, sa sensibilité, ses connaissances, et sa lecture s’élabore dans cette rencontre avec le texte.

Cette conception trouve un écho très concret dans la classe : pour un même extrait, les élèves ne remarquent pas nécessairement les mêmes éléments, ne construisent pas exactement les mêmes représentations et ne sont pas touchés par les mêmes mots.

Les travaux de Catherine Tauveron sur la lecture littéraire, la compréhension et l’interprétation ont également beaucoup nourri ma réflexion. Lire un texte littéraire ne consiste pas seulement à y prélever des informations. Le lecteur apprend à construire du sens, à formuler des hypothèses, à accepter parfois l’incertitude du texte et à confronter son interprétation à celle des autres.

La notion de sujet lecteur, notamment développée dans les travaux d’Annie Rouxel, permet elle aussi de reconnaître la part personnelle engagée dans l’acte de lire. Nos souvenirs, notre sensibilité, nos émotions, notre imaginaire participent à notre rencontre avec l’œuvre.

Enfin, les travaux de Jean-Louis Dufays permettent notamment de penser le mouvement entre participation et distanciation. Le lecteur peut entrer dans l’univers du texte, s’y laisser prendre, éprouver quelque chose, puis prendre suffisamment de recul pour analyser ce qu’il vient de lire.

C’est ce mouvement qui m’intéresse particulièrement : entrer dans le texte, éprouver, puis revenir aux mots pour interpréter.

Du côté des sciences cognitives

Mes formations en sciences cognitives m’ont conduite à porter davantage attention aux processus qui sous-tendent les apprentissages.

Les travaux de Stanislas Dehaene m’ont notamment permis d’approfondir la question de l’attention : comment la mobiliser, comment la diriger vers les informations pertinentes et comment créer des conditions favorables à l’apprentissage.

Ceux de Maryanne Wolf, autour du cerveau lecteur et de la lecture profonde, ont nourri ma réflexion sur tout ce qui se joue lorsque lire ne consiste plus seulement à décoder : faire des inférences, relier des informations, mobiliser ses connaissances, entrer dans la perspective d’un personnage, prendre le temps de construire du sens.

Les travaux d’Alain Lieury sur la mémoire, l’attention et les apprentissages ont également participé à cet arrière-plan théorique.

Je ne cherche pas à appliquer directement ces recherches sous la forme d’une recette pédagogique. Elles m’aident plutôt à penser ce qui se passe lorsque mes élèves lisent et à interroger les conditions que je peux mettre en place pour les accompagner.

Et puis, il y a eu la sophrologie

C’est sans doute là que ma réflexion a pris une autre direction.

Ma formation de sophrologue certifiée m’a familiarisée avec l’attention portée aux perceptions, la visualisation, la respiration, les sensations corporelles et l’évocation sensorielle.

Et je me suis mise à regarder différemment ce que nous demandons aux élèves lorsque nous les invitons à « entrer dans un texte ».

Nous leur proposons assez volontiers de visualiser une scène ou de se mettre à la place d’un personnage. Mais qu’en est-il des autres perceptions ?

Qu’entendent-ils ? Quelle température imaginent-ils ? Perçoivent-ils le souffle du vent sur la peau du personnage ? Une odeur ? Parfois même un goût ? Comment ressentent-ils physiquement ou émotionnellement ce que traverse le personnage ?

J’ai alors commencé à explorer cette piste avec mes élèves.

Je tiens néanmoins à préciser que je ne pratique pas une séance de sophrologie en cours de français. J’emprunte à ma formation certains gestes – le rythme de la voix, les temps de silence, l’attention portée aux perceptions, l’évocation sensorielle – que je transpose dans un objectif didactique : lire, comprendre et interpréter un texte.

C’est ainsi que mes différents chemins se sont peu à peu rejoints : mes lectures en didactique, les sciences cognitives, la sophrologie… et surtout ce que j’observais dans ma classe.

La métaphore du casque sensoriel

Restait une difficulté : comment expliquer tout cela simplement aux élèves ?

La réponse m’est venue de manière assez improvisée en classe. J’ai eu l’idée de leur demander d’imaginer qu’ils enfilaient un casque de réalité virtuelle multisensoriel au moment d’entrer dans le texte.

L’image leur a tout de suite parlé.

Ce casque imaginaire permet de rendre très concrètes les différentes dimensions auxquelles nous allons essayer d’être attentifs : voir, entendre, sentir, goûter, ressentir… et comprendre.

Petit à petit, la métaphore est devenue un repère partagé dans la classe. Lorsque je leur propose d’« enfiler leur casque sensoriel », ils savent désormais ce que cela signifie.

J’ai ensuite créé une représentation visuelle de ce casque, puis une fiche élève de méthodologie de lecture destinée à accompagner les premières séances.

Une fiche élève pour accompagner les premières lectures

Cette fiche n’a pas vocation à donner des réponses. Elle sert plutôt de guide pour attirer l’attention des élèves sur des dimensions de la lecture auxquelles ils ne pensent pas toujours spontanément.

Que vois-je ? Qu’est-ce que j’entends ? Une odeur émerge-t-elle ? Une sensation physique ? Que ressent le personnage ? Que puis-je ressentir à mon tour ? Et surtout : qu’est-ce que tout cela me permet de mieux comprendre ?

La fiche est donc un étayage. Elle est affichée en classe.

Et, comme tout étayage, elle est destinée à devenir progressivement moins nécessaire.

Concrètement, comment se déroule une séance ?

Après plusieurs essais, j’ai progressivement trouvé un déroulement qui me convient. Il n’a rien de figé : c’est simplement celui que j’utilise actuellement et que j’adapte en fonction du texte, de la classe et du moment.

1. Créer d’abord un cadre rassurant

Avant de commencer, j’essaie de créer un espace aussi chaleureux que possible dans la classe. Mais, surtout, j’explique précisément ce qui va se passer.

Je présente l’objectif de l’activité, son déroulement et sa durée approximative. J’explique que je vais proposer aux élèves de fermer les yeux, mais qu’ils n’y seront jamais obligés. Je leur annonce également qu’un temps de silence suivra la lecture, puis qu’ils pourront écrire librement avant un échange oral.

Il n’y a là rien de particulièrement nouveau : poser le cadre et lever les incertitudes contribue simplement à rendre l’élève disponible pour l’activité proposée.

2. Préparer le lecteur

Je rappelle ensuite l’objectif : nous allons essayer de vivre le texte de l’intérieur.

Pour les premières séances, je peux donner quelques exemples afin de rendre la consigne plus concrète : imaginer le goût d’un fruit évoqué dans le texte, sentir le froid ou le soleil sur sa peau, percevoir le souffle du vent, entendre les bruits d’un lieu…

Je veille cependant à ne pas imposer une sensation. Je cherche seulement à ouvrir des pistes auxquelles certains élèves ne penseraient pas spontanément.

3. Fermer les yeux… ou non

Je propose alors aux élèves de fermer les yeux.

Certains le font immédiatement ; d’autres préfèrent les garder ouverts. Cela n’empêche en rien de participer.

Je leur explique simplement que fermer les yeux peut aider à se couper momentanément des sollicitations visuelles de la classe et à porter davantage attention à ce qui se construit intérieurement.

Puis nous gardons quelques secondes de silence.

4. Planter le décor

J’adopte alors une voix douce et calme, suffisamment audible par tous, avec un débit un peu plus lent que celui que j’utilise habituellement.

En quelques phrases, je replace le passage dans son contexte : le lieu, ce qui vient de se produire, le personnage que nous allons suivre, sa situation au début de l’extrait.

Je veille toutefois à ne pas construire moi-même tout le décor sensoriel.

Je peux dire, par exemple :

« Vous êtes Perceval. Vous êtes à cheval. Vous dominez cette forêt. Peut-être percevez-vous sa lumière… Peut-être entendez-vous certains bruits autour de vous… Peut-être sentez-vous quelque chose sur votre peau… »

Le « peut-être » est important. Il laisse à chacun la possibilité de construire sa propre expérience.

Je m’arrête ensuite quelques secondes. Deux, trois, parfois cinq. Ce petit temps suffit généralement.

5. Lire et laisser au texte le temps d’exister

Je commence ensuite la lecture.

Je lis normalement, en respectant la ponctuation, le rythme et la musicalité du texte, mais un peu plus lentement qu’à l’ordinaire.

Je ménage surtout, à certains endroits, des pauses légèrement plus longues. Un point peut devenir l’occasion de laisser deux ou trois secondes supplémentaires lorsqu’une image, une sensation ou une émotion mérite d’avoir le temps d’émerger.

C’est quelque chose que ma pratique de la sophrologie m’a sans doute appris à mieux percevoir : nous avons parfois peur du silence. Or quelques secondes ne sont pas du temps perdu.

Elles laissent simplement à l’élève le temps de construire quelque chose.

6. Revenir tranquillement

Lorsque la lecture est terminée, je ne pose pas immédiatement une question.

Je laisse passer quelques secondes.

Puis je dis simplement :

« Vous pouvez ouvrir les yeux. »

Et j’attends encore un peu.

Ce temps très court permet de sortir progressivement de l’immersion avant de revenir à une activité plus réflexive.

7. Écrire librement

Je propose ensuite aux élèves d’écrire ce qui leur vient.

Ce qu’ils ont vu ou entendu, ce qu’ils ont imaginé, une odeur, une sensation physique, une émotion, une pensée…

Je ne leur demande pas d’organiser immédiatement leurs réponses et je ne cherche pas à les évaluer.

Je reste également assez en retrait. Je ne circule pas nécessairement entre les tables : j’aime préserver encore un peu le calme installé pendant la lecture.

8. Mettre en commun

Puis vient le temps de l’échange.

Je pars généralement d’une question très ouverte :

« Qu’avez-vous repéré ? Qu’avez-vous imaginé ? Qu’avez-vous ressenti ? »

C’est souvent à ce moment-là que la séance devient particulièrement intéressante.

Lors de mes premières expérimentations, certains élèves ont évoqué des éléments auxquels je ne m’attendais pas : l’humidité de l’air, le souffle du vent, l’odeur de la forêt… Certains ont même parlé d’un goût ressenti dans leur bouche.

Ces réponses m’ont beaucoup surprise.

Mais le plus intéressant est sans doute ce qui se passe ensuite : les élèves prennent conscience qu’ils n’ont pas tous vécu exactement la même expérience de lecture.

L’un a été particulièrement sensible à un son. Un autre à la lumière. Un autre encore à une sensation corporelle ou à l’émotion du personnage.

J’aime alors laisser la parole circuler. Un élève peut réagir à ce que vient de dire son camarade, compléter, proposer autre chose. Selon le texte, nous pouvons aussi distinguer deux temps : d’abord déposer ce que chacun a perçu, puis commencer à interpréter.

Tous les élèves ne « voient » pas le même texte

Ce point me paraît important.

Certains élèves visualisent très précisément. D’autres beaucoup moins. Certains semblent particulièrement sensibles aux sons, d’autres aux sensations physiques, aux émotions ou simplement aux mots du texte.

Je ne cherche donc pas à produire une expérience identique.

Au contraire, cette diversité fait partie de la richesse de la séance.

Elle permet aussi de faire comprendre quelque chose d’essentiel : notre expérience personnelle participe à la lecture, mais une interprétation littéraire ne peut pas pour autant s’affranchir du texte.

C’est pourquoi nous revenons ensuite systématiquement aux mots.

Revenir au texte : du ressenti à l’interprétation

Après cette première mise en commun, je distribue généralement le passage aux élèves et leur demande de le relire.

Nous écrivons dans les marges. Nous cherchons les mots, les champs lexicaux, les descriptions, les comparaisons, les verbes, le rythme des phrases ou encore la ponctuation qui ont pu nourrir ce que nous avons imaginé ou ressenti.

Et c’est là que la démarche prend, pour moi, tout son sens.

Un élève peut commencer par dire :

« J’ai ressenti cela. »

Puis nous pouvons lui demander :

« Qu’est-ce qui, dans le texte, a pu te le faire ressentir ? »

Et enfin :

« Pourquoi l’auteur cherche-t-il à produire cet effet ? Qu’est-ce que cela nous permet de comprendre ? »

Nous sommes alors pleinement dans l’analyse littéraire.

Le sensoriel n’en est pas l’aboutissement. Il a permis d’y entrer.

Et j’aime assez l’idée que plaisir et analyse puissent ainsi se rejoindre au lieu d’être systématiquement opposés.

Du guidage à l’autonomie

Il reste enfin une question essentielle : que devient cette démarche lorsque je ne suis plus là pour lire le texte ?

C’est précisément l’objectif.

Au début, je guide beaucoup. Je plante le décor, je ralentis ma lecture, je ménage les silences, j’attire l’attention sur certains canaux sensoriels. Les élèves disposent également de leur fiche.

Puis je réduis progressivement ces aides.

Je guide moins. La fiche devient moins présente. Et, idéalement, elle finit par ne plus être nécessaire.

Cette manière de lire demande à être apprivoisée. Quelques séances sont nécessaires pour que les élèves commencent à se l’approprier. Certains entrent immédiatement dans la proposition – et sont d’ailleurs souvent très amusés lorsque je leur annonce que nous allons « lire les yeux fermés » –, tandis que d’autres ont besoin de davantage de temps.

L’objectif est qu’ils puissent ensuite transférer certains de ces gestes lorsqu’ils découvrent seuls un texte ou lorsqu’ils lisent un roman chez eux.

Qu’un jour, sans fiche et sans consigne, ils puissent spontanément se demander :

Qu’est-ce que je vois ? Qu’est-ce que j’entends ? Qu’est-ce que je ressens ? Et qu’est-ce que cela m’aide à comprendre ?

En somme, qu’ils puissent enfiler seuls leur casque sensoriel.

Une démarche que je partage avec humilité

Je n’ai inventé ni l’implication du sujet lecteur, ni l’imagerie mentale, ni l’importance des émotions dans la lecture. Je n’ai pas davantage découvert que le silence, l’attention ou les perceptions pouvaient modifier notre manière d’entrer dans une expérience.

J’ai simplement essayé de faire dialoguer des domaines qui nourrissent ma pratique : la didactique de la lecture, les sciences cognitives, la littérature et ma formation en sophrologie.

Puis j’ai expérimenté.

J’ai observé mes élèves, modifié certaines choses, recommencé. La métaphore du casque est apparue presque par hasard. La fiche est venue ensuite. Le protocole s’est précisé au fil des séances.

C’est cette expérience que j’avais envie de partager ici. Non comme un modèle à reproduire, mais comme une proposition dont chacun peut s’emparer, qu’il peut modifier, enrichir ou simplement laisser de côté si elle ne correspond pas à sa pratique.

Pour ma part, je vais continuer à chercher.

La suite reste à écrire…

Cette démarche continuera d’évoluer au fil de mes lectures, de mes formations… et surtout de mes élèves.

Merci à eux d’avoir accepté d’expérimenter avec moi.

Et merci à vous d’avoir pris le temps d’entrer dans ce carnet de recherche.

Apollinaire en marinière ©

Quelques références qui nourrissent ma réflexion

Pour celles et ceux qui souhaitent poursuivre la réflexion :

Louise M. Rosenblatt, The Reader, the Text, the Poem: The Transactional Theory of the Literary Work — pour sa conception transactionnelle de la relation entre le texte et le lecteur.

Catherine Tauveron, « Comprendre et interpréter le littéraire à l’école : du texte réticent au texte proliférant », Repères, n°19, 1999 ; ainsi que Lire la littérature à l’école — pour ses travaux sur la compréhension, l’interprétation et la lecture littéraire.

Annie Rouxel et Gérard Langlade, Le Sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature — pour la place accordée au sujet lecteur et à son expérience personnelle de l’œuvre.

Jean-Louis Dufays, ses travaux consacrés à la lecture littéraire, notamment à l’articulation entre participation et distanciation.

Stanislas Dehaene, ses travaux et cours consacrés aux fondements cognitifs des apprentissages et au rôle de l’attention.

Maryanne Wolf, notamment Reader, Come Home et ses travaux consacrés au cerveau lecteur et à la lecture profonde.

Alain Lieury, ses travaux consacrés à la mémoire, à l’attention et aux apprentissages.

Pour télécharger l’affiche, c’est ici :